Sinds enige tijd is het schaduwonderwijs de nieuwe steen des aanstoots. Bijlessen, examentrainingen en huiswerkbegeleiding buiten de gewone lessen om zouden aantonen dat scholen het verkeerd doen: hoogopgeleide ouders kopen kansen en commerciële bureaus verrijken zich aan een falend stelsel. Schaduwonderwijs als commerciële aanval op de kansengelijkheid?

De academic coach

Eerstejaars student Robin mag zich sinds vorige week academic coach noemen. Tegenover hem zit de leerling. De coach geeft eerlijk toe dat hij nog nooit les heeft gegeven. Van het huiswerkinstituut heeft hij een handleiding en een inlogcode meegekregen. Bovendien is er de geruststellende gedachte dat alle antwoorden achter in het boek staan.

‘Waar zullen we mee beginnen?’ vraagt coach Robin.

‘Nergens mee.’

‘Je ouders hebben je aangemeld omdat je moeite hebt met wiskunde.’

‘Nee, mijn ouders hebben moeite met m’n cijfers. Dat is iets anders.’

Met zichtbare tegenzin opent de leerling zijn boek. De coach kiest een vergelijking en begint die uit te leggen. Al na twee zinnen loopt hij vast.

‘Dat klopt niet,’ zegt de leerling.

‘Jawel, zo staat het bij de antwoorden achter in het boek.’

‘Dan kloppen de antwoorden niet.’

Coach Robin rekent opnieuw, krijgt een andere uitkomst en opent zijn laptop. De leerling zucht en legt uit waar het misgaat.

‘Kijk,’ zegt Robin, ‘nu zijn we er samen uitgekomen.’

De leerling zucht.

Volgens de Monitor Aanvullend Onderwijs maakte in het schooljaar 2024/2025 ongeveer 27 procent van de kinderen in het primair onderwijs en 36 procent van de leerlingen in het voortgezet onderwijs gebruik van enige vorm van aanvullend onderwijs. Het gaat zowel om betaalde als onbetaalde begeleiding en ook om oefenmateriaal en ondersteuning bij bijzondere onderwijsbehoeften. In het voortgezet onderwijs is bijles met 12 procent de meest gebruikte vorm, gevolgd door huiswerkbegeleiding met 8 procent.

Het beeld van een hele generatie die dagelijks naar een commercieel instituut wordt gestuurd, lijkt dus enigszins overdreven. Bovendien vindt onbetaalde begeleiding meestal op school of thuis plaats.

Betaalde begeleiding wordt vaker door een extern bedrijf verzorgd. De commerciële markt is groot. De Monitor schatte in 2024 dat er ongeveer 6100 bedrijven zich met aanvullend onderwijs bezighielden. Van 38 procent was omzetinformatie beschikbaar: samen waren deze ondernemingen goed voor 101 miljoen euro. Omdat bijles vaak van btw is vrijgesteld en van veel bedrijven geen omzet bekend is, geeft dat bedrag geen volledig beeld van de markt.

Uiteenlopende resultaten

Internationaal onderzoek laat zien dat bijles de leerprestaties kan verbeteren, maar de resultaten lopen uiteen naar vorm, vak en context. Een meta-analyse van 22 experimentele studies vond gemiddeld positieve effecten, maar concludeerde dat er geen garantie is dat iedere vorm van commerciële bijles werkt. De opbrengsten hangen mede af van de kwaliteit en continuïteit van de begeleiding, de deskundigheid van de begeleider en de afstemming met de school en de behoeften van de leerling.

Dat betekent dat niet iedere vorm van begeleiding effectief is. Slecht georganiseerde of opgedrongen begeleiding kan juist frustratie en verlies van motivatie veroorzaken. Voor Nederland is nog weinig overtuigend onderzoek beschikbaar waarmee het zelfstandige effect van commercieel schaduwonderwijs kan worden vastgesteld.

Onderwijstaken in particuliere handen

Veel van wat de critici zeggen, is waar. Ouders zien de volle klassen, lesuitval, leraren die onvoldoende tijd hebben voor individuele begeleiding, en bedenken zelf oplossingen. Betaald schaduwonderwijs kan de kansenongelijkheid vergroten, omdat de toegang tot extra tijd, uitleg en toetsvoorbereiding ongelijk is verdeeld.

Kinderen van hoger opgeleide ouders maken vaker gebruik van betaald aanvullend onderwijs, terwijl kinderen van lager opgeleide ouders vaker zijn aangewezen op gratis ondersteuning. Kinderen van lager opgeleide ouders zijn meer afhankelijk van de ondersteuning die hun school of gemeente gratis beschikbaar stelt. Niet ieder gezin kan honderden euro’s per maand betalen voor huiswerkbegeleiding, bijles of examentraining. Wie geld heeft, koopt geen slimmer kind, maar wel tijd, rust, extra uitleg, oefening, vertrouwdheid met toetsen en kennis van de spelregels.

Toenmalig onderwijsminister Arie Slob uitte in 2018 al zorgen over de gevolgen voor de kansengelijkheid. Op het moment dat scholen leerlingen voor ondersteuning naar betaalde aanbieders verwezen, raakte volgens hem de verantwoordelijkheid van de school in het gedrang. Onderwijstaken kunnen zo ongemerkt in particuliere handen terechtkomen en daarin schuilt een wezenlijk gevaar. De kwaliteit van het commerciële aanbod is bovendien niet altijd inzichtelijk. Op begeleiding buiten school bestaat niet hetzelfde toezicht als op het bekostigde onderwijs.

De vraag naar aanvullend onderwijs heeft verschillende oorzaken. Ouders die vrezen dat hun kind achteropraakt wachten niet altijd geduldig af tot het onderwijs zichzelf heeft gerepareerd.

De coronacrisis gaf het aanvullende onderwijs vervolgens een krachtige financiële impuls. In februari 2021 stelde het kabinet via het Nationaal Programma Onderwijs (NPO) ruim 8,5 miljard euro beschikbaar voor herstel en ontwikkeling, waarvan ongeveer 5,8 miljard bestemd was voor het primair en voortgezet onderwijs. Van de scholen die zelf aanvullend onderwijs bekostigden, zette 40 procent in het primair onderwijs en 74 procent in het voortgezet onderwijs daarvoor NPO-middelen in.

Twee gezichten

Schaduwonderwijs heeft twee gezichten. Proponenten wijzen erop dat extra begeleiding zwakke leerlingen kan helpen om mee te komen in de klas. Gratis bijles na schooltijd is daarvan een goed voorbeeld. Idealiter wordt de stof dezelfde dag opnieuw behandeld, volgens dezelfde methode die in de klas wordt gevolgd en door een getrainde tutor onderwezen. Een leerling krijgt zo de aandacht waarvoor tijdens de reguliere les onvoldoende tijd was.

Betaalde begeleiding en examentraining kunnen worden ingezet om toegang te krijgen tot een gewenste onderwijsroute of om afstroom te voorkomen. Critici betogen dat het laatste bijdraagt aan sociale en economische ongelijkheid. Schaduwonderwijs vervult zo een competitieve functie in plaats van een remediërende. De beschikbare begeleiding komt niet vanzelfsprekend terecht bij de leerling met de grootste achterstand, maar eerder bij de toch al bevoorrechte leerling. Bijles kan dus voor het ene kind een reddingsboei zijn om niet verder achterop te raken en voor het andere een extra duwtje richting een hoger onderwijsniveau.

Ongelijkheid naar sociale herkomst

Internationaal onderzoek laat zien dat vroege selectie samenhangt met een sterkere scheiding tussen leerlingen uit verschillende sociaaleconomische milieus. In onderwijsstelsels waarin leerlingen later over schooltypen worden verdeeld, zijn sociaal bevoordeelde en achtergestelde leerlingen doorgaans minder sterk over afzonderlijke scholen gescheiden.

Onderzoek naar onderwijshervormingen in eenentwintig Europese landen laat bovendien zien dat uitstel van het selectiemoment gepaard ging met een afname van de ongelijkheid naar sociale herkomst, al gold dit niet voor iedere onderzochte maatstaf.

Uitstel kan de invloed van de gezinsachtergrond op het uiteindelijk bereikte onderwijsniveau verkleinen. Maar wanneer hervorming ook leidt tot het verdwijnen van goede beroepsgerichte routes, kunnen leerlingen uit minder kansrijke milieus juist minder mogelijkheden krijgen om praktische competenties te ontwikkelen en aansluiting te vinden bij vervolgscholing en werk. Latere selectie heft verschillen dus niet op, maar laat wel zien dat de inrichting van het onderwijsstelsel ertoe doet.

De paradox van een vroege selectie

Nederland selecteert leerlingen internationaal gezien relatief vroeg voor verschillende routes in het voortgezet onderwijs. Juist doordat het schooladvies grote gevolgen kan hebben voor de verdere schoolloopbaan, legt dat druk op kind en gezin. Daar komt het schaduwonderwijs om de hoek kijken. Extra begeleiding kan de prestaties verbeteren die vervolgens meewegen in het schooladvies. Na de overgang kan die begeleiding opnieuw worden ingezet om het bereikte onderwijsniveau vast te houden.

Schaduwonderwijs is daarom niet alleen een reactie op tekortschietende lessen, maar ook op een stelsel waarin vroeg genomen beslissingen langdurige gevolgen kunnen hebben. Sommige ouders proberen die onzekerheid te verkleinen door extra begeleiding in te kopen. De vroege Nederlandse selectie belooft verschillen tussen kinderen te herkennen, maar mobiliseert tegelijkertijd de verschillen tussen hun ouders.

Daar ligt de paradox: bij de verdeling van onderwijskansen telt niet alleen het talent van het kind, maar ook de slagkracht van zijn ouders.

Wynia’s Week verschijnt 156 keer per jaar en wordt volledig mogelijk gemaakt door de donateurs. Doet u mee? Doneren kan zo. Hartelijk dank! 

Het bericht Met dure bijlessen een slimmer kind kopen, kan dat? verscheen eerst op Wynia's Week.

Afgezien van de leesvaardigheid waren de Nederlandse resultaten relatief gunstig. Nederland presteert internationaal nog goed in wiskunde, gemiddeld in natuurwetenschappen en redelijk in computational problem solving. Alleen bij leesvaardigheid gaat het dus dramatisch fout. Nederlandse leerlingen blijken dus niet minder slim dan hun Europese leeftijdgenootjes, maar waarom lezen ze dan zo slecht?

Een leesles in groep 6

Juf Femke van groep 6 geeft de klas twintig minuten om een verhaaltje te lezen. Na twee minuten gaat de eerste vinger omhoog.
‘Juf, hoeveel bladzijden zijn dit wel niet?’
‘Zes.’
Een zucht van ontevredenheid gaat door het lokaal. Een leerling bladert alvast naar het einde. Twee jongens hebben hun telefoon al onder de tafel. Wanneer de leerkracht na afloop vragen stelt over de inhoud, kunnen de meeste leerlingen de hoofdpersoon wel noemen, maar nauwelijks navertellen waar het verhaal over gaat. Enkele leerlingen zijn halverwege blijven steken.

In de lerarenkamer vertelt de juf over de mislukte les. Collega’s helpen graag. Was het niveau van de tekst te moeilijk? Had zij vooraf meer moeilijke woorden moeten uitleggen? De opdracht beter moeten structureren? Meer moeten differentiëren? Misschien de volgende keer eerst een filmpje laten zien, de tekst in kleinere stukken verdelen of na een aantal alinea’s klassikaal vragen stellen?

De gemiddelde leesvaardigheidsscore van Nederlandse 15-jarigen bedroeg in 2025 441 punten, 18 punten minder dan in 2022. Nederland scoorde daarmee 23 punten onder het gemiddelde van 464 van de EU14-vergelijkingsgroep. De EU14-groep bestaat uit veertien West-Europese landen die al lange tijd aan PISA deelnemen, waaronder Nederland zelf.

Sinds 2015, toen Nederland 503 punten behaalde, is de score met 62 punten gedaald. Alleen Griekenland deed het nog slechter. Ook groeide het verschil tussen meisjes en jongens: van 24 punten in 2015 tot 35 punten in 2025, steeds in het voordeel van meisjes.

Aantal functioneel analfabeten verdubbeld

Deze achteruitgang is geen typisch Nederlands verschijnsel. Nederland valt echter op door de omvang ervan. Tussen 2015 en 2025 verloor Ierland 21 PISA-punten, Estland 20, België 33, Zweden 34, Denemarken 40, Duitsland 44 en Finland 52. Ik herhaal: Nederland verloor in dezelfde periode 62 punten. Geen van de hier genoemde landen kende een grotere daling.

Die terugval vertaalt zich in het aandeel leerlingen dat volgens PISA het minimale leesniveau niet haalt. In 2025 bereikte 61 procent van de 15-jarige scholieren tenminste niveau 2, tegenover 69 procent gemiddeld in de OESO (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling, die 38 landen telt).

Niveau 2 geldt als het basisniveau waarop leerlingen de hoofdgedachte van een tekst van gemiddelde lengte kunnen herkennen en informatie volgens expliciete criteria kunnen vinden. In Nederland bleef 39 procent onder dit niveau. Dat aandeel lag in 2015 twintig procentpunt lager: in 2015 behaalde nog ongeveer 81 procent tenminste niveau 2. Het aantal leerlingen met functioneel analfabetisme is dus in tien jaar meer dan verdubbeld.

De leerlingenpopulatie verandert

Het aandeel leerlingen met een migratieachtergrond in Nederland nam volgens de PISA-definitie toe van ongeveer 11 procent in 2012 tot 14 procent in 2022. Volgens CBS-cijfers is deze toename 6,9 procentpunt. We gaan dan uit van leerlingen met tenminste één buitenlandse ouder. De beperkte groei van 3 tot 6,9 procentpunt kan wel een deel van het lagere gemiddelde verklaren, maar is niet de hoofdoorzaak. Bovendien zijn er andere landen met een vergelijkbare stijging van de groep leerlingen met een migratieachtergrond waar de leerresultaten niet zo dramatisch zijn gekelderd als in ons land.

Weinig leesplezier

Wel een plausibele verklaring is het gestaag dalende leesplezier. Al in PISA 2018 werd deze achteruitgang duidelijk. Ten opzichte van 2009 was het leesplezier verder afgenomen en zijn scholieren nog minder gaan lezen. In andere landen scoorden het leesplezier en leesgedrag eveneens lager, terwijl de leesprestaties daar toch hoger bleven. Het blijkt een bredere internationale ontwikkeling, met vooral in Nederland grote gevolgen. Er bestaat bovendien een duidelijke samenhang tussen leesgedrag en leesprestaties. Leerlingen die vaker voor hun plezier en langere teksten lezen, behalen gemiddeld hogere leesscores.

De PIRLS 2021 (Progress in International Reading Literacy Study) liet zien dat bij Nederlandse tienjarigen tussen 2016 en 2021 zowel de leesvaardigheid als het leesplezier was gedaald. Dit wordt ondersteund door meer onderzoek dat laat zien dat het leesplezier inderdaad al rond het midden van de basisschool afneemt, al bestaat geen duidelijkheid over het precieze moment (ik schat vanaf groep 5).

School als tijdverspilling

Na lezing van het PISA-rapport kan een akelig beeld overblijven van ongemotiveerde Nederlandse kinderen die school niet bijzonder waardevol vinden. Dat beeld verdient echter nuancering: verschillende aspecten van motivatie wijzen niet allemaal in dezelfde richting en kunnen zowel oorzaak als gevolg van onderwijservaringen zijn.

Nederlandse leerlingen vallen in de eerste plaats op door hun houding tegenover het leren. In PISA 2025 zei 67 procent nieuwsgierig te zijn naar veel verschillende dingen, tegenover 73 procent gemiddeld in de OESO-landen. 48 procent zei extra moeite te doen wanneer het werk moeilijk wordt: het OESO-gemiddelde was 60 procent. 35 procent vond dat school tijdverspilling was, tegenover 24 procent in de OESO. Verder onderschreef 62 procent een ‘groeimindset’ tegenover 69 procent in de OESO (leerlingen met een zogenaamde groeimindset geloven dat zij hun vaardigheden door oefening kunnen ontwikkelen). Ongeveer 32 procent zei vaak of zeer vaak zijn aanpak bij het huiswerk te plannen. Het OESO-gemiddelde was 37 procent.

Deze cijfers onthullen een ongunstig beeld waarin tegenvallende leesresultaten samengaan met relatief weinig waardering voor school, een geringe leesmotivatie en minder doorzettingsvermogen bij moeilijke opdrachten.

Leerlingkenmerk gevolg van school of wisselwerking?

Juist daarom is de vraag waarom Nederlandse leerlingen steeds slechter lezen zo interessant. Op andere gebieden, zoals wiskunde, presteren zij internationaal nog altijd relatief goed. Leerlinggedrag biedt mogelijk een deel van de verklaring. Onderwijs kan belangstelling en doorzettingsvermogen aanwakkeren, maar ook laten uitdoven. Leerlingen kunnen minder goed presteren, terwijl aanhoudende negatieve leerervaringen hun motivatie verder kunnen ondermijnen.

Aan de andere kant scoren Nederlandse leerlingen internationaal zeer hoog op welbevinden. Maar het is dus niet zo dat zij dan ook gemotiveerder zijn om te lezen.

Leesonderwijs verbinden met andere vakken

De Inspectie van het Onderwijs benadrukt dat de onderwijskwaliteit sterk tussen scholen verschilt en dat scholen veel van elkaar kunnen leren. Tegelijkertijd zorgen de nieuwe kerndoelen voor duidelijkere en meer samenhangende verwachtingen. Er is inderdaad veel bruikbare kennis beschikbaar: daarvoor hoeft geen geheel nieuwe onderwijsfilosofie te worden uitgevonden.

Taal- en leesonderwijs verbinden met andere vakken is een goed onderbouwde richting, maar zo’n aanpak vraagt om een gemeenschappelijke visie, voortdurende professionalisering en goede organisatorische voorwaarden. De grootste uitdaging is dan ook niet het bedenken van nóg een nieuwe aanpak, maar het vertalen van bestaande kennis naar een samenhangende praktijk die wordt volgehouden. Daarbij is een cruciale rol weggelegd voor de schoolleider, die richting moet geven, samenwerking moet organiseren en moet bewaken dat goed leesonderwijs niet afhankelijk blijft van enkele bevlogen leraren.

PISA 2025 legt een ongemakkelijke waarheid bloot: Nederlandse scholieren verliezen niet alleen in fors tempo hun leesvaardigheden, maar lijken ook steeds minder bereid moeite te doen zodra lezen lastig wordt. In eerder onderzoek zei ongeveer 60 procent van de Nederlandse vijftienjarigen alleen te lezen omdat het moest of om informatie op te zoeken. Bij jongens was de leesweerstand sterker dan bij meisjes. Bevindingen van het Kohnstamm Instituut sluiten daarbij aan: jongens bleken gemiddeld minder gemotiveerd, hadden een negatievere schoolbeleving en zetten zich minder in voor school dan meisjes.

Er klinkt geregeld de klacht dat leerlingen ongemotiveerd zijn. Motivatie is echter geen vaste karaktereigenschap waarmee een leerling ’s ochtends de klas binnenkomt. Deze wordt mede door school gevormd. Leesplezier, zelfbeeld, leesgedrag en leesvaardigheid hangen met elkaar samen (zie bijvoorbeeld Houtveen, Van Steensel & De la Rie, 2019).

Ordeverstoringen

Er zijn al eerder aanwijzingen dat lessen in Nederland wanordelijker verlopen dan elders. In eerder PISA-onderzoek (2018) vielen Nederlandse vijftienjarigen op door hun negatieve gedrag in de klas. In ruim een derde van de lessen Nederlands heerste volgens leerlingen lawaai en wanorde en vaak moest de docent lang wachten voordat het stil was. Bijna vier op de tien leerlingen rapporteerden dat de klas in de meeste of alle lessen pas laat aan het werk ging. Binnen de OESO-landen was dat gemiddeld ongeveer één op de vier.

Leerlingen die voortdurend met ordeverstoringen worden geconfronteerd scoren aanzienlijk lager op leesvaardigheid. Juist met lezen telt rust in de klas zwaar mee. Een langere tekst lezen vraagt immers dat een leerling informatie vasthoudt, verbanden legt. Rust en concentratie zijn hierbij voorwaardelijke factoren. Gebrek aan motivatie en groeiende schoolhekel kunnen weleens veel belangrijker blijken te zijn dan gedacht.

Oude gewoonten niet meer vanzelfsprekend

Scholen proberen nu het leesonderwijs zoveel mogelijk met andere vakken te verbinden. Tegelijkertijd moeten zij leerlingen helpen bij het ontwikkelen van gedrag dat leren mogelijk maakt: concentratie, motivatie, doorzettingsvermogen en (zelf)discipline. De gewoonten waarop het onderwijs van oudsher vertrouwde, zijn immers niet meer vanzelfsprekend. Zonder die gezamenlijke inspanning dreigt juist het lezen – een basisvaardigheid die vrijwel al het andere leren mogelijk maakt – voor deze groeiende groep jongeren het kind van de rekening te worden.

Wynia’s Week brengt broodnodige, onafhankelijke berichtgeving: drie keer per week, 156 keer per jaar, met artikelen en columns, video’s en podcasts. Onze donateurs maken dat mogelijk. Doet u (weer) mee? Hartelijk dank!

Het bericht Slecht lezen van Nederlandse leerlingen hangt samen met wanorde in de klas en gebrek aan motivatie en discipline verscheen eerst op Wynia's Week.

De schoolhond

Zoals iedere ochtend zit het team om acht uur bijeen in de lerarenkamer voor de dagelijkse briefing. Soms is er veel te bespreken, soms nauwelijks iets. Deze ochtend vertelt de leerkracht van groep 3 enthousiast over een artikel dat zij in Didactief heeft gelezen over een schoolhond. Een hond waar leerlingen aan mogen voorlezen zou een positief effect hebben op de leesresultaten, het welbevinden en het klassenklimaat. Dat komt doordat het dier alleen luistert en het kind niet verbetert.

Enkele collega’s glimlachen, maar de intern begeleider blijkt het artikel toevallig ook te hebben gelezen. ‘Is dit iets voor onze school?’, vraagt zij op serieuze toon. Eén collega vraagt voorzichtig of er ook bezwaren zijn. Wat doen we bijvoorbeeld met kinderen die bang zijn voor honden? Of met allergieën? Maar haar vragen verdwijnen in een zee van zojuist ontstaan collectief enthousiasme. Niemand wil op zo’n moment spelbreker zijn.

Er wordt meteen voorgesteld een werkgroep te vormen, iemand verzint alvast een leuke naam voor de viervoeter en een ander vraagt of het nieuws al met de leerlingen gedeeld mag worden. Opvallend genoeg heeft op dat moment nog niemand gevraagd hoe sterk het bewijs eigenlijk is dat het inderdaad werkt. Toch lijkt de schoolhond al bijna een voldongen feit.

De schoolhond is natuurlijk slechts een voorbeeld. Het mechanisme erachter is interessanter. Juist in het onderwijs blijken nieuwe ideeën zich vaak verrassend snel te verspreiden. Dat is opmerkelijk, omdat we over goed onderwijs meer weten dan ooit tevoren. Wie de wetenschappelijke literatuur van de afgelopen decennia overziet, ontdekt namelijk een opvallende constante. Of het nu gaat om effectieve instructie, motivatie, klassenmanagement of sociaal-emotionele ontwikkeling, steeds keren dezelfde succesfactoren terug. Niet de methode, niet de technologie en niet de nieuwste onderwijsfilosofie blijken doorslaggevend, maar de vakbekwame leerkracht die een sterke pedagogische relatie weet op te bouwen met zijn leerlingen.

Geen revolutionaire onderzoeksresultaten

Toen John Hattie in 2009 zijn boek Visible Learning publiceerde, leek het onderwijs eindelijk over een wetenschappelijk kompas te beschikken. Op basis van honderden meta-analyses bracht hij in kaart welke factoren de grootste invloed hebben op leerprestaties. De uitkomsten waren opmerkelijk weinig revolutionair. Opnieuw wezen de resultaten naar factoren die goede leerkrachten al herkenden: heldere instructie, hoge verwachtingen, effectieve feedback en vooral de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerling.

Opvallend genoeg komen onderzoekers uit verschillende disciplines al jarenlang tot vergelijkbare conclusies. Robert Pianta en Bridget Hamre laten zien hoe bepalend een goede leraar-leerling relatie is voor motivatie, betrokkenheid en ontwikkeling. Vanuit de cognitieve psychologie benadrukken onderzoekers als Paul Kirschner het belang van kennisopbouw, expliciete instructie en een goede leeromgeving.

Hoe slechter onderbouwd des te aantrekkelijker de vernieuwing

Ook recente leidraden van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) plaatsen effectieve instructie, goed klassenmanagement en een veilig pedagogisch klimaat nadrukkelijk in elkaars verlengde. De accenten verschillen, maar de richting is opvallend eensgezind. En juist daarin schuilt de grote paradox van het onderwijs: terwijl de kennis over goed onderwijs steeds consistenter werd, leek de praktijk juist ontvankelijker voor telkens nieuwe onderwijsconcepten. Soms leek de aantrekkingskracht van een vernieuwing zelfs omgekeerd evenredig aan de robuustheid van haar wetenschappelijke onderbouwing.



Waarom is juist het onderwijs zo gevoelig voor de belofte van telkens iets nieuws? Een verklaring is misschien dat we het ons psychologisch nauwelijks kunnen veroorloven om níét te geloven in de volgende verbetering. Dat heeft waarschijnlijk minder te maken met de goedgelovigheid van leraren dan met de aard van het onderwijs zelf. Onderwijs is misschien wel de meest toekomstgerichte maatschappelijke voorziening die we kennen. Een arts behandelt een ziekte die zich vandaag voordoet. Een rechter doet uitspraak over een zaak uit het verleden. Maar een leerkracht werkt iedere dag aan een toekomst die nog niet bestaat. Niemand kan met zekerheid vaststellen welke kennis, vaardigheden of karaktereigenschappen een kind over vijftien jaar nodig zal hebben. Juist die onzekerheid maakt het onderwijs ontvankelijk voor allerlei nieuwe ideeën. Iedere generatie wil haar kinderen immers beter voorbereiden op de toekomst dan de vorige.

Onderwijs moet alle problemen oplossen

Daar komt nog bij dat de opbrengsten van het onderwijs zich maar moeilijk rechtstreeks laten meten. Tussen groep 3 en het voortgezet onderwijs liggen jaren van ontwikkeling, opvoeding, toeval en maatschappelijke veranderingen. Daardoor is het bijna onmogelijk om met zekerheid vast te stellen waardoor een succes of een mislukking precies is ontstaan. Waar oorzaken en gevolgen moeilijk van elkaar zijn te onderscheiden, ontstaat vanzelf ruimte voor nieuwe verklaringen en nieuwe beloften.

Ook de maatschappelijke verwachtingen spelen een rol. Vrijwel ieder vraagstuk vindt vroeg of laat zijn weg naar de school. Burgerschap, digitale geletterdheid, kansengelijkheid, sociale veiligheid, gezondheid, duurzaamheid, mediawijsheid en financiële educatie: telkens opnieuw wordt het onderwijs gevraagd een bijdrage te leveren aan de oplossing van maatschappelijke problemen. Daarmee groeit bijna vanzelf de behoefte aan nieuwe programma’s, methoden en interventies.

Zonder hoop gaat niemand voor de klas staan

En er is nog een verklaring denkbaar. Leraren kiezen voor dit beroep omdat zij geloven dat zij een positieve bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kinderen. Onderwijs is daarom, meer dan veel andere beroepen, gebouwd op hoop. Zonder hoop zou niemand de moeite nemen om iedere dag opnieuw voor een klas te gaan staan. Maar diezelfde hoop maakt het onderwijs ook gevoelig voor de gedachte dat de volgende methode, de volgende aanpak of de volgende onderwijsvisie of interventie misschien net ietsjes beter zal zijn dan de vorige.

Met iedere vernieuwingsgolf verschenen nieuwe congressen, ambassadeurs, adviseurs, implementatietrajecten en begrippen. Steeds opnieuw werd de leerkracht een nieuwe sleutel tot beter onderwijs voorgehouden. Maar wat vandaag vernieuwend is, bleek overmorgen alweer gedateerd.

Strijd tussen twee kampen

De afgelopen vijfentwintig jaar kende vrijwel iedere periode haar eigen belofte. Eerst was daar Het Nieuwe Leren, waarin de leerling eigenaar van zijn leerproces zou worden. Daarna volgden de Steve Jobs-scholen waarin technologie het onderwijs zou transformeren. Rond 2015 maakten de 21st-century skills opgang, opbrengstgericht werken en nu de herwaardering van expliciete directe instructie (EDI). Iedere vernieuwing bracht waardevolle inzichten, maar geen ervan veranderde de kern van goed onderwijs.

De discussie over de toekomst van het Nederlandse basisonderwijs wordt regelmatig voorgesteld als een strijd tussen twee kampen. Aan de ene kant staan de pleitbezorgers van kennis, klassikale instructie en meetbare resultaten. Aan de andere kant degenen die pedagogiek, brede vorming, spel, autonomie en persoonsontwikkeling centraal stellen. Die tegenstelling lijkt echter steeds minder recht te doen aan de werkelijkheid. Vrijwel niemand verdedigt nog onderwijs zonder kennis, instructie of duidelijke verwachtingen. Omgekeerd geloven nog maar weinig deskundigen dat goed onderwijs kan worden teruggebracht tot een instructiemodel, een methode of een verzameling toetsresultaten. De afgelopen decennia hebben beide stromingen elkaar gecorrigeerd. Volgens mij is het onderwijs op dit moment toe aan een volgende fase: niet opnieuw een onderwijsvernieuwing, maar een periode van consolidatie.

Nieuw heeft niet meteen gezag

Thomas Kuhn betoogde al in 1962 dat wetenschappelijke vooruitgang niet bestaat uit een onafgebroken reeks revoluties. Juist het grootste deel van de wetenschappelijke ontwikkeling vindt plaats tijdens wat hij normal science noemde: een periode waarin onderzoekers een bestaand paradigma verdiepen, verfijnen en toepassen, in plaats van voortdurend op zoek te gaan naar een nieuw paradigma. Een nieuw paradigma wint aanvankelijk niet omdat het direct betere resultaten oplevert, maar omdat het de belofte in zich draagt dat het in de toekomst betere en eenvoudiger oplossingen zal bieden. Zo zou ook het onderwijs zichzelf kunnen bevrijden van een permanente innovatiedrang. Niet iedere generatie hoeft het onderwijs opnieuw uit te vinden.

Zo’n consolidatie- of post-veranderingsfase zou niet hoeven betekenen dat het debat ophoudt. Ook niet dat er geen nieuwe inzichten meer zouden mogen ontstaan. Zij vraagt iets anders: de bereidheid onderscheid te maken tussen wat voorlopig tot de kern van goed onderwijs behoort en wat nog een interessante hypothese is. Nieuwe ideeën verdienen nieuwsgierigheid, maar hebben niet langer een vanzelfsprekend gezag. Pas wanneer zij zich in onderzoek én praktijk duurzaam hebben bewezen, kunnen zij onderdeel worden van de gereedschapskist van leerkrachten.



Misschien komt die schoolhond in het team in het voorbeeld er ooit. Misschien ook niet. Dat is uiteindelijk niet de belangrijkste vraag. De vraag is waarom een idee soms al onderweg is naar invoering voordat iemand heeft onderzocht of het werkelijk een probleem oplost. Juist daarin schuilt zowel de kracht als de kwetsbaarheid van een onderwijs dat iedere dag probeert de toekomst van onze kinderen beter te maken. Het onderwijs is daarin misschien wel veel kwetsbaarder dan we denken. Iedere generatie leerkrachten en schoolleiders hoopt dat zij het onderwijs beter zal achterlaten dan zij het aantrof. Die hoop is de motor van het onderwijs, maar maakt het ook ontvankelijk voor de belofte van telkens iets nieuws.

Vooruitgang door consolidatie

Achteraf blijkt vaak dat niet de revoluties, maar de blijvende principes het verschil hebben gemaakt. De geschiedenis laat zien dat methoden komen en gaan, terwijl de ontmoeting tussen een deskundige leerkracht en een nieuwsgierig kind in essentie onveranderd blijft. Misschien is het Nederlandse basisonderwijs daarom niet zozeer toe aan nóg een onderwijsvernieuwing, maar aan een periode van bezinning en consolidatie: een fase waarin niet de volgende revolutie centraal staat, maar het verdiepen en verfijnen van wat onderzoek, ervaring en pedagogische traditie gezamenlijk hebben opgeleverd. Dat is geen stilstand, maar precies het soort vooruitgang dat Thomas Kuhn aanduidde als normal science.

Wynia’s Week brengt broodnodige, onafhankelijke berichtgeving: drie keer per week, 156 keer per jaar, met artikelen en columns, video’s en podcasts. Onze donateurs maken dat mogelijk. Doet u (weer) mee? Hartelijk dank! 

Het bericht Stop de vernieuwingen in het onderwijs en besef dat het gaat om vakbekwame leerkrachten verscheen eerst op Wynia's Week.

Wie wil begrijpen waar dit gevoel van onzekerheid vandaan komt, moet niet alleen naar sociale media of de arbeidsmarkt kijken, maar ook naar de schoolbanken. Inclusie, kansengelijkheid en diversiteit vormen de rode draad in vrijwel alle recente beleidsstukken van het ministerie van OCW. Opvallend genoeg blijft één groep daarbij grotendeels buiten beeld: jongens.

Jongens scoren slechter

Dat is opmerkelijk, omdat juist jongens op vrijwel alle belangrijke onderwijsindicatoren inmiddels slechter scoren dan meisjes. Zíj blijven gemiddeld vaker zitten, krijgen lagere schooladviezen, zijn sterk oververtegenwoordigd in het speciaal onderwijs en presteren zwakker op lezen en taal. De verschillen zijn al jarenlang bekend, maar zelden onderwerp van een maatschappelijk of onderwijskundig debat.

Klopt het dat het hedendaagse basisonderwijs onvoldoende oog heeft voor de manier waarop jongens zich ontwikkelen? Onderwijsbeleid lijkt gevoelig voor vrijwel iedere vorm van achterstand. Maar is het dat ook wanneer het jongens betreft?

Een themales in groep 4

Die middag krijgt groep 4 van juf Mariëlle een themales over discriminatie en racisme. In het atelier van de moeder van een leerling luisteren de kinderen eerst naar een uitleg over slavernij, onrecht en gelijkheid. Daarna mogen ze zelf aan de slag met klei om een schaaltje te maken. Kim en Noa begrijpen direct wat de bedoeling is en werken geconcentreerd aan hun schaaltje. Denzel en Axel zijn vooral gefascineerd door de klei zelf. Al snel verandert hun werkstuk in een fantasierijke pizza van klei, compleet met tomatensaus en worst van kleurpigmenten. Dan grijpt juf Mariëlle in. Voor de hele groep krijgen de jongens een reprimande omdat zij de opdracht niet serieus zouden nemen. Vervolgens houdt zij het keurige schaaltje van Kim en Noa omhoog als voorbeeld. De meisjes glimlachen; de jongens kijken zwijgend naar hun pizza. Wat enkele minuten eerder nog enthousiasme en creativiteit was, voelt nu vooral als iets wat verkeerd was.



Vorige week stuurde de minister van OCW een negentien pagina’s lange brief naar de Tweede Kamer met de titel Van passend naar inclusief onderwijs. Opvallend genoeg kwam daarin het woord ‘jongens’ geen enkele keer voor. Dat is veelzeggend. Onder invloed van de emancipatiebeweging en decennialange maatschappelijke en politieke aandacht is de positie van meisjes in het onderwijs sinds de jaren zeventig ingrijpend verbeterd. Waar meisjes vroeger werden geconfronteerd met hardnekkige stereotypen – alsof zij minder geschikt zouden zijn voor wiskunde, techniek of hogere opleidingen – behoren zij tegenwoordig gemiddeld juist tot de best presterende leerlingen in het onderwijs. Meisjes halen hogere cijfers, doubleren minder vaak en stromen vaker door naar hogere onderwijsniveaus.

Maar juist dat succes geeft ook een verantwoordelijkheid tegenover de jongens. Want terwijl oude vooroordelen over meisjes terecht ter discussie werden gesteld, lijken nieuwe vanzelfsprekendheden over jongens nauwelijks nog te worden bevraagd. Jongens gelden al snel als drukker, lastiger of minder schoolgericht.

‘De onderzoeken die zijn uitgevoerd naar de effecten van de feminisering van het onderwijs leveren nauwelijks empirisch bewijs op voor de stelling dat vrouwelijke leerkrachten de onderwijsprestaties gemeten naar de kwalificatiebehoeften van het onderwijs aan jongens ongunstig beïnvloeden’, stellen Meinte Hornstra Moedt en Ineke Oenema in hun bijdrage aan de bundel De ontwikkeling van jongens in het onderwijs, context en praktijk van primair tot en met het hoger onderwijs (2019). Het probleem moet kennelijk ergens anders worden gezocht: in de verschillen tussen jongens en meisjes in gedrag en leren, en de percepties van leerkrachten daarbij.

Feminisering

Uit veel onderzoek blijkt dat leerkrachten over het algemeen minder conflict rapporteren en meer nabijheid in hun relatie met meisjes dan met jongens. Een belangrijke uitkomst van een recent onderzoek onder 970 Duitse basisschoolleerlingen naar hoe zij feedback ervaren laat significante verschillen zien tussen jongens en meisjes. Jongens rapporteerden dat zij vaker negatieve feedback krijgen, terwijl meisjes aangeven vaker positieve feedback te ontvangen op zowel hun gedrag als hun prestatie. De verschillen in aandacht en feedback van leerkrachten richting jongens en meisjes als mogelijke verklaring voor de lagere schoolprestaties van jongens vragen om aanvullend onderzoek. Negatieve leerkrachtfeedback hangt samen met lagere motivatie, minder betrokkenheid bij het leren en minder positief sociaal gedrag in de klas. Zijn verschillen in leerkrachtaandacht mogelijk een belangrijke voorspeller van onderwijsachterstanden bij jongens?

Jongensgedrag wordt vaker als problematisch gezien. Dit begint al in de kinderopvang. Er lijkt een archaïsch beeld bij pedagogisch medewerkers te leven van de ‘stoute jongen’ en ‘het brave meisje’. Uit onderzoek blijkt dat vrouwelijke pedagogisch medewerkers een interactie- en zorgstijl hebben die beter aansluit op het gedrag van meisjes dan op het gedrag van jongens. ‘Ze hebben meer feeling voor de taal, mimiek en de sociale omgang van meisjes en ook meer waardering voor de manier waarop meisjes op hen reageren’, was een conclusie uit de meta-analyse naar de kwaliteit tussen leidsters en kinderen. Vrouwen die druk jongensgedrag niet herkennen zullen het eerder bestempelen als ‘agressief’ of ‘lastig’ en de jongens hier, vaak niet al te vriendelijk, op aanspreken. In een grootschalig Belgisch onderzoek onder kleuters blijkt dat jongens drie keer vaker – voor hetzelfde gedrag – worden berispt. Driekwart van alle negatieve opmerkingen was sowieso gericht aan jongens. De sekse van de leerkracht bleek daarbij geen rol te spelen.

Veranderende schoolcultuur

Dat jongens zich op een andere wijze ontwikkelen dan meisjes is al jarenlang bekend uit ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Vooral op het gebied van taalontwikkeling, executieve functies en zelfregulatie lopen jongens gemiddeld achter op de meisjes. Vaardigheden als plannen en impulsen beheersen ontwikkelen zich bij veel jongens langzamer. Juist deze vaardigheden zijn de afgelopen decennia steeds belangrijker geworden in het basisonderwijs.

Tegelijkertijd werd de basisschool steeds taliger en cognitief gestuurd. Al in de eerste groepen wordt van kinderen verwacht dat zij langdurig kunnen luisteren, zelfstandig werken en zich verbaal goed kunnen uitdrukken. Voor veel jongens is dat lastiger dan voor meisjes. Hun ontwikkeling verloopt gemiddeld vaker via handelen, bewegen, uitproberen en fysieke interactie met de omgeving. Kinderen die geconcentreerd werken, rustig overleggen en zich verbaal goed uitdrukken, passen gemakkelijker binnen de verwachtingen van de leerkracht. Tegelijkertijd worden eigenschappen als impulsiviteit, fysieke energie, competitiegedrag en risicobereidheid sneller gezien als ‘probleemgedrag’. Terwijl dat vroeger werd beschouwd als normaal jongensgedrag.



De gevolgen worden zichtbaar in de cijfers. Jongens krijgen gemiddeld lagere schooladviezen, zijn sterker vertegenwoordigd in diagnoses rond gedrag en aandacht, en vallen vaker uit binnen het onderwijs. Jongens zijn sterk oververtegenwoordigd in het speciaal onderwijs. In 2025 zaten in het speciaal basisonderwijs ruim twee keer zoveel jongens als meisjes. In het speciaal onderwijs liep dit verschil zelfs op tot bijna drie tegen één (OCW, 2025). Ook bij diagnoses als ADHD en ADD vallen jongens veel vaker binnen de zorgstructuren. Volgens het Nederlands Jeugdinstituut werd in 2024 bij 6,1 procent van de jongens tussen 4 en 12 jaar ADHD of ADD vastgesteld, tegenover 3,2 procent van de meisjes.

De vraag dringt zich op of we nog voldoende onderscheid maken tussen wérkelijk problematisch gedrag en gedrag dat simpelweg minder goed aansluit bij een steeds smaller geworden onderwijsmodel. Natuurlijk bestaan ernstige concentratie- en gedragsproblemen echt. Maar tegelijk lijkt druk, impulsief of fysiek gedrag steeds sneller te worden geproblematiseerd. Jongens krijgen zo vaker labels, vaker extra begeleiding en eerder het signaal dat hun gedrag afwijkt van de norm. Wanneer bepaald gedrag steeds sneller als problematisch wordt gezien, is het van belang ook te kijken naar de context waarin die beoordeling tot stand komt. In Nederlands onderzoek naar de leerkracht-leerling relatie werden jongens met een weinig hechte relatie vaker als agressief beoordeeld.

De kernvraag is niet of jongens plotseling ‘problematischer’ zijn geworden, maar of het onderwijsfundament zélf ingrijpend is veranderd. De basisschool en veel gebruikte lesmethodes werden de afgelopen decennia taliger en planmatiger georganiseerd. Van kinderen wordt steeds vroeger verwacht dat zij zelfstandig werken, reflecteren op hun gevoelens, langdurig stilzitten en hun gedrag voortdurend reguleren. Dat raakt vooral jongens, bij wie impulsiviteit, beweeglijkheid en een tragere ontwikkeling van zelfregulatie gemiddeld vaker voorkomen. In een systeem waarin rust en controle centraal staan, wordt gedrag dat daar niet goed in past sneller gezien als ‘afwijkend’ of ‘niet passend in de klas’ en verschuift dan ongemerkt, meestal via de intern begeleider, richting een diagnose.

Latente schoolhekel

Daarmee ontstaat het risico van een vicieuze cirkel. Kinderen die vaak worden aangesproken op gedrag, ontwikkelen sneller een negatief zelfbeeld. Wie voortdurend correcties krijgt, gaat zichzelf eerder zien als ‘lastig’ of ‘zwak’. Zo kan een onderwijsmodel dat ‘inclusiviteit’ nastreeft ongemerkt bijdragen aan nieuwe vormen van uitsluiting. Onderzoekers opperden dan ook de mogelijkheid dat negatieve ervaringen bij jongens kunnen doorwerken in hun motivatie en houding ten opzichte van school, en zo bijdragen aan wat Lauk Woltring, medeoprichter van het platformJongens in balans, omschrijft als een ‘latente schoolhekel’: het gevoel dat school ‘niet mijn ding is’, dat later kan uitgroeien tot een meer manifeste afkeer van onderwijs. Inclusief onderwijs klinkt mooi, maar verliest aan geloofwaardigheid wanneer één groep structureel vaker als probleemdrager in onderzoeken verschijnt, terwijl diezelfde groep in beleidsstukken nauwelijks expliciet wordt benoemd.

De succesvolle inhaalslag van meisjes heeft aangetoond dat ongelijkheid niet van alle tijden is. Wanneer politiek, onderwijs en samenleving bereid zijn langdurig aandacht te besteden aan achterstanden en stereotypering, kunnen kansen daadwerkelijk worden vergroot. Dat zou ook tot nadenken moeten stemmen over de positie van jongens in het huidige onderwijs. Jarenlang gold de zorg over meisjes. Inmiddels is de situatie vrijwel omgekeerd. Toch lijkt nauwelijks iemand zich nog af te vragen of het onderwijs zelf misschien steeds minder goed aansluit bij de ontwikkeling van jongens.

Wynia’s Week verschijnt 156 keer per jaar en wordt volledig mogelijk gemaakt door de donateurs. Doet u mee? Doneren kan zo. Hartelijk dank!

Het bericht Met jongens gaat het in het basisonderwijs steeds slechter – en dat is niet hun eigen schuld verscheen eerst op Wynia's Week.

Scholen vervullen van oudsher een vormende functie, breed gedragen in maatschappelijke verwachtingen en tegenwoordig netjes vastgelegd in kerndoelen. Nieuw is echter de ambitie en intensiteit waarmee die maatschappelijke vorming momenteel op scholen wordt nagestreefd. Thema’s als duurzaamheid, diversiteit en inclusiviteit zijn verschoven van gespreksonderwerpen naar lesmethodes en specifieke programma’s.

Ruimte voor verschillende opvattingen in de klas is daarbij cruciaal. Ontbreekt die ruimte, dan verandert een impliciete pedagogische taak al snel in een normatieve opdracht. Wanneer het klaslokaal dreigt te verworden tot een ideologisch trainingskamp, leren kinderen niet langer zélf redeneren, maar vooral wat zij behoren te denken. Het wordt afwachten hoe een nieuw kabinet, met mogelijk Rob Jetten als premier en D66 als zelfbenoemde onderwijspartij, hiermee zal omgaan.

Thuisonderwijs

De betekenis van ruimte voor afwijkende opvattingen wordt zichtbaar in de ontwikkelingen rond het Amerikaanse thuisonderwijs. Vóór corona betrof dit ongeveer drie procent van de Amerikaanse kinderen. Inmiddels ligt dat aandeel structureel bijna twee keer zo hoog, wat erop wijst dat homeschooling voor veel ouders geen tijdelijke noodoplossing was, maar een bewuste keuze is geworden. Niet omdat zij tegen klassikaal onderwijs zijn, maar omdat zij scholen niet langer vertrouwen.

Onderzoek laat zien dat ouders daarbij steeds vaker ideologische redenen noemen: zorgen over woke, klimaatactivisme, genderonderwijs en het ontbreken van ruimte voor kritisch denken. Onderwijssociologen duiden deze ontwikkeling als onderdeel van de Amerikaanse culture wars, waarin strijd wordt gevoerd over culturele normen en over wat in de samenleving als wenselijk geldt. In dat klimaat ontstond een brede ouderbeweging die via wetgeving, meldpunten en curriculumverboden invloed probeert terug te winnen.

In Nederland is de leerplicht strikt en is thuisonderwijs slechts in uitzonderlijke gevallen toegestaan. Wie denkt dat het onderliggende probleem hier niet bestaat, sluit echter de ogen voor een groeiende onvrede onder ouders en leerlingen. Over de hoofden van schoolleiders en leerkrachten heen wordt een debat gevoerd over onderwijsinhoud: over burgerschap, gender, koloniale geschiedenis en klimaat. Rapporten van de Inspectie van het Onderwijs laten zien dat scholen worstelen met deze opdracht. Uit adviezen van de Onderwijsraad en uitwerkingen van burgerschap door Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) volgt dat pluraliteit en meningsverschillen geen bijzaak zijn, maar randvoorwaarden voor democratische vorming

Op papier is het keurig geformuleerd, maar wie leerlingen wil vormen tot democratische burgers, en tegelijkertijd bepaalt welke opvattingen welgevallig — of zelfs ideologisch correct — zijn, onderwijst geen burgerschap maar gehoorzaamheid.

Afwijkende opvattingen zijn essentieel

Zo dreigt burgerschapsonderwijs in de klas te verworden tot een vreemde, paradoxale exercitie: leerlingen opleiden tot ‘verantwoordelijke en kritisch denkende burgers’, zolang hun meningen maar niet te ver afwijken. Dat is een gemiste kans. Juist afwijkende opvattingen vormen binnen het kader van de les het meest waardevolle oefenmateriaal. Ze dwingen leerlingen argumenten te wegen, standpunten te bevragen en confronteren hen met wat democratie werkelijk vraagt: het verdragen van tegenspraak, elkaar laten uitpraten en respect voor meningen die men zelf verwerpt. Dat is geen vrijblijvende diversiteit, maar de kern van democratie en tolerantie. Laat het onderwijs dit na, dan resteert van democratische vorming weinig meer dan een les in deugen of braafheid.

NOS Jeugdjournaal

Na de les stapt een moeder van een leerling uit groep 6 het klaslokaal binnen. Enkele rondslingerende werkschriften herinneren nog aan de bedrijvigheid van die middag. Ze wil met de leerkracht bespreken dat haar zoon de laatste tijd regelmatig verdrietig of boos thuiskomt — vooral op dagen waarop in de klas het NOS Jeugdjournaal is behandeld. De berichtgeving over het Israëlisch-Palestijnse conflict ervaart haar zoon als sterk eenzijdig, maar hij durft dat in de klas niet te zeggen.

De moeder heeft het rapport Wat leren we onze kinderen? bij zich, waarin uitvoerig wordt aangetoond hoe gekleurd de berichtgeving van de publieke omroep over dit onderwerp is. Ze legt het rapport op het bureau en schuift het voorzichtig richting de jonge leerkracht. Die kijkt er kort naar en zegt na enige aarzeling dat het NOS Jeugdjournaal een betrouwbare nieuwsbron is. De moeder probeert uit te leggen dat mediawijsheid ook inhoudt dat er ruimte moet zijn voor kritische vragen, twijfels en alternatieve bronnen. De leerkracht antwoordt dat volgens hem duidelijk is wie in Gaza de boosdoener is. Het gesprek valt stil en de moeder wordt uiteindelijk doorverwezen naar de directie, omdat de leerkracht ‘hier niets mee kan’.

De spanningen blijven niet beperkt tot dit onderwerp. Het programma Lentekriebels, ontwikkeld door Rutgers, leidde herhaaldelijk tot kritiek van ouderinitiatieven en religieuze organisaties. Zowel uit conservatieve als progressieve hoek wordt gewezen op de stevige normatieve sturing van het lesprogramma en de gebrekkige communicatie met ouders.

Ook thema’s als klimaat en het slavernijverleden blijken in de praktijk vaak vanuit een eenzijdig perspectief te worden behandeld. De politiek deed een poging hier meer grip op te krijgen. FvD lanceerde een meldpunt voor vermeende indoctrinatie in het onderwijs. Het initiatief werd breed bekritiseerd, maar maakte vooral duidelijk dat een deel van de ouders en leerlingen zich structureel buitengesloten voelt.

Is het dan allemaal zo erg?

In de Volkskrant van 21 november 2025 betoogde Marlise Achterbergh, duurzaamheidscoördinator bij de Amsterdamse scholengroep Esprit Scholen, dat de huidige kerndoelen tekortschieten. Het onderwijs zelf, zo stelde zij, moet ‘toekomstbestendig’ worden. Eerder suggereerde Achterbergh al dat scholen niet langer op basis van leerlingenaantallen zouden moeten worden gefinancierd, maar op – jawel – klimaatbeleid.

Die gedachtegang staat niet op zichzelf. De strategie van de vele educatieve klimaatclubjes is opmerkelijk consistent. Kennisoverdracht – lees: kinderen confronteren met de dreigende gevolgen van klimaatverandering – volstaat niet. Er moet ook een hoopvol ‘handelingsperspectief’ worden geboden. Want zonder actie, zo luidt de redenering, dreigen leerlingen depressief te raken of lamlendig achter te blijven. Actie betekent in de praktijk: meedoen.

‘Klimaatemotie’

Scholen kunnen dat gewenste ‘klimaatbewustzijn’ volgens deze aanpak zelf organiseren door hun teams in te schrijven voor klimaatsessies, soms verrijkt met rollenspel. Er is ruimte voor ‘klimaatemotie’, kennismaking met ‘duurzame didactiek’ (!) en wie enthousiast meedoet, ontvangt een diploma als ‘klimaatcoach’. De Universiteit Utrecht voorziet dit alles van een hip, maar vooral comfortabel zittend academisch jasje. De financiering komt keurig binnen via de overheid.

Op de opiniepagina van NRC Handelsblad zette Andrik Becht onlangs nog uiteen waar het onderwijs voortaan voor moet dienen: het voorbereiden van kinderen op de klimaatcrisis. Want, zo luidt het klassieke adagium, wie de jeugd heeft, heeft de toekomst.

Wat in dit soort artikelen vooral opvalt, is hoe achteloos het onderwijs wordt neergezet als instrument om (omstreden) politieke doelen te bereiken. Niet om kennis over te dragen of kritisch denken te oefenen, maar om te voorkomen dat kinderen ‘op dezelfde voet doorgaan als hun ouders en grootouders’. Een ambitie die vooral wijst op een diepgeworteld wantrouwen in de volwassen samenleving.

Voor de basisschool betekent dit het onderwijs aan jonge kinderen reduceren tot een voorsorteerbaan voor gewenste politieke doelen. Pedagogisch, maar ook ethisch, is dit problematisch. Onderwijs verliest zijn kernwaarde zodra het wordt ingezet om politiek te bedrijven — een experiment waarmee we in de twintigste eeuw, laten we zeggen, al voldoende ervaring hebben opgedaan.

Dialoog

De ontwikkelingen in de Verenigde Staten laten zien hoe snel het kan gaan. Kritiek op lesmateriaal kan uitmonden in het ontstaan van een parallel onderwijssysteem. Nederland staat gelukkig nog niet op dat punt. Maar vertrouwen komt te voet en gaat te paard. Eerst mopperen ouders. Dan zwijgen ze. En uiteindelijk keren ze de school de rug toe.

Niet de verschillen tussen meningen vormen het gevaar, maar het stilzwijgend buitensluiten van de helft ervan. Wanneer scholen zich vastklampen aan één verhaal, verharden meningen tot vooroordelen en wordt één perspectief opgeblazen tot dé werkelijkheid. Dat vraagt om luisteren. Naar leerlingen en hun ouders, die soms lastige vragen stellen. Naar andersdenkenden, die niet meteen hoeven te worden weggezet als ‘wappie’.

Onderwijs is onlosmakelijk verbonden met sámen leren. Het zou doodzonde zijn als kinderen het klaslokaal moeten missen — niet omdat leren daar onmogelijk zou zijn, maar omdat de dialoog te laat is gevoerd. Wie het klaslokaal wil behouden, moet het gesprek aangaan. Wie dat nalaat, moet niet verbaasd zijn als ouders samen met hun kinderen hun toevlucht zoeken tot de keukentafel.

*Robert Hamerslag heeft ruim vijftien jaar voor de klas gestaan en doet sinds zes jaar onderzoek naar aanpassings- en gedragsproblemen bij jonge kinderen tijdens de eerste schooljaren.

Wynia’s Week verschijnt 156 keer per jaar en wordt volledig mogelijk gemaakt door de donateurs. Doet u mee, ook in het nieuwe jaar? Doneren kan zo. Hartelijk dank! 

Het bericht In de klas is steeds minder ruimte voor afwijkende opvattingen verscheen eerst op Wynia's Week.

‘Meeste leraren en schoolleiders positief over hun beroep’, zo viel onlangs te lezen in de digitale nieuwsbrief van het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW). Aanleiding waren de resultaten van een grootschalig onderzoek, de Teaching and Learning International Survey (TALIS). 

TALIS peilt om de vijf jaar de opvattingen van het onderwijspersoneel. Maar wie het rapport daadwerkelijk leest, ziet iets anders: de bevindingen geven allerminst reden tot vrolijkheid. ‘Tegelijkertijd ervaart een deel van de leraren sterke werkstress: 10 procent in het primair onderwijs en 14 procent in het voortgezet onderwijs’, aldus het TALIS-rapport. De meest genoemde bron van stress is ‘te veel administratief werk’, ‘verantwoordelijkheid voor leerlingprestaties’ en ‘klassenmanagement’. Het TALIS-onderzoek bevestigt wat het CBS al in 2023 liet zien: bijna de helft van het onderwijspersoneel in het primair onderwijs heeft te maken met een hoge werkdruk.   

Leesniveau onvoldoende

Uit een ander belangrijk onderzoek, het Programme for International Student Assessment (PISA) uit 2022, bleek dat 35 procent van de 15-jarigen het gevraagde leesniveau N2 niet haalt. Niveau 2 is het internationaal afgesproken minimumniveau dat een 15-jarige nodig heeft om te kunnen functioneren in onderwijs en samenleving. Binnen Europa is Nederland op dit onderdeel inmiddels gezakt naar een twintigste plaats. Er is een duidelijke relatie tussen deze tegenvallende resultaten in het PISA-onderzoek en de zorgen van leerkrachten over de leesprestaties (TALIS).

Samenvattend: leerkrachten lopen tegen hun grenzen aan. 44,3 procent ervaart een hoge werkdruk, 10 procent heeft zelfs sterke werkstress en de leesprestaties staan zwaar onder druk. Waarom neemt de werkdruk niet af en blijft de werkstress aldoor stijgen? Er zijn inmiddels vele oorzaken. Echter één factor wordt, meer dan we willen toegeven, zelden hardop genoemd: er wordt veel vergaderd. Misschien zelfs te veel.

Een praktijkvoorbeeld: de startvergadering. De atmosfeer in het schoolgebouw is nog wat muf. Na vijf weken met de ramen dicht, stof, oude linoleumvloeren, zomerse warmte en een vergeten sporttas, hangt er een geur die alleen een basisschool kan hebben in de zomervakantie. Het is woensdagochtend half tien. Het team zit klaar voor de startvergadering – de eerste vergadering in een lange reeks.

De stemming is nog vrolijk, een beetje opgewonden. Met een verveeld piepgeluidje floept het digibord aan. De schoolleider opent de vergadering. De juf van Groep 7 vraagt of ze wat eerder weg mag, want haar lokaal is door de schoonmakers vergeten. Een naar begin, beaamt de schoolleider, maar hij wijst vriendelijk doch beslist op de volle agenda die toch ook voor haar relevant is. Of er vrijwilligers zijn om te helpen schoonmaken, vraagt hij, terwijl de conciërge binnenkomt met een steekwagentje vol mappen. Iedereen krijgt een forse vergadermap én twee ordners. Het begint met een voorstelrondje: vertel iets over jezelf of over je vakantie. Met 25 collega’s is men al snel een half uur verder. Intussen dwalen de gedachten af. De klassen moeten nog verder ingericht worden; er moet gesjouwd worden met tafels en stoelen, en kasten vol lesboeken en werkschriften. Diverse lijstjes moeten nog afgewerkt. Maandagochtend om half negen gaat onverbiddelijk de schoolbel. De stemming wordt al iets minder.

Vergader- en verandermoeheid

In het onderwijs is de werktijd verdeeld in lesgebonden en niet-lesgebonden uren. De uren uit de tweede categorie moeten, volgens het taakbeleid zoals vastgelegd in de CAO Primair Onderwijs, ergens aan worden toegeschreven. In de praktijk wordt veel van die tijd gevuld met vergaderen, overleg en taakgroepen. Uit de officiële cijfers blijkt dat leerkrachten ongeveer 120 uur (!) per jaar vergaderen. Ook dit schooljaar staan weer tientallen teamvergaderingen, bouwvergaderingen en werkoverleggen op de agenda – over nieuwe lesmethodes, toetsen, ouderparticipatie en ‘visieontwikkeling’. Het laatste onderwerp wordt ook wel uitbesteed aan onderwijsconsulenten die hiervoor ‘leuke’ werkvormen bedenken, bijvoorbeeld door gele post-its met complimenten die je op elkaars rug mag plakken.

Vaak worden deze studiedagen georganiseerd rond een nieuw soort onderwijsprofetie die eerst wordt bejubeld, vervolgens ingevoerd, om enkele jaren later stilletjes te worden begraven onder de volgende onderwijsvernieuwing. Na het evaluatierondje ‘wat neem je mee?’ krijgt iedereen een button met de tekst: Jij doet ertoe! Om vijf uur mag iedereen naar huis, om ’s avonds alsnog het échte werk te doen: corrigeren en lessen voorbereiden. Bij de leerkrachten is inmiddels een vergader- en verandervermoeidheid ingetreden. Organisatie-expert Joseph McCormack noemt als reden ‘meeting villains’: vergaderingen die niet uit noodzaak plaatsvinden, maar uit gewoonte. Zijn waarschuwing is helder: ‘Als je in een vergadering zit, ben je niet aan het werk’.

Vergader alleen als het niet anders kan

Het laatste TALIS-rapport bevestigt wat iedereen in de lerarenkamer allang wist: de werkdruk stijgt, de autonomie daalt en de administratie stapelt zich op. De hardnekkige vergadercultuur die zich in het onderwijs heeft genesteld maakt het er niet makkelijker op. Het is een symptoom van een systeem dat vooral zichzelf in stand houdt, maar niemand meer lijkt te dienen. Het draagt eraan bij dat juf en mees langzaam bezwijken onder de werkdruk.

De onderwijzer(es), ooit een persoon met aanzien, wordt niet alleen gedegradeerd tot educatieve vakkenvuller van zwabberende beleidsfantasieën, maar moet ook nog eens kostbare tijd inleveren voor vergaderingen waarvan de opbrengst vaak twijfelachtig is. Alsof de oplossingen voor de kernproblemen worden gevonden door vooral heel veel te praten, terwijl vergaderingen grotendeels bestaan uit informatieoverdracht van de schoolleider naar het team.

Eenvoudiger en effectiever

Dat kan eenvoudiger en effectiever door een wekelijkse schriftelijke update waarbij benadrukt wordt wat precies relevant is. Vergader alleen als het écht niet anders kan. Het is inefficiënt en leerkrachten krijgen er een punthoofd van. Kijk kritisch naar de kwaliteit van de professionalisering. Leerkrachten leren het meest van elkaar, door collegiale consultatie en door bij elkaar in de klas te kijken. Dit zal de leskwaliteit ten goede komen.

Ten slotte, een meevaller. Leerkrachten blijven inderdaad – ondanks alles – positief over hun beroep. In dat opzicht lijken ze op boeren en vissers: hun liefde voor het vak neem je ze niet makkelijk af.

*Robert Hamerslag heeft ruim vijftien jaar voor de klas gestaan en doet sinds zes jaar onderzoek naar aanpassings- en gedragsproblemen bij jonge kinderen tijdens de eerste schooljaren.

Wynia’s Week verschijnt 156 keer per jaar en wordt volledig mogelijk gemaakt door de donateurs. Doet u mee, ook straks in het nieuwe jaar? Doneren kan zo. Hartelijk dank!  

Donateurs kunnen nu ook reageren op recente artikelen, video’s en podcasts en ter publicatie in Wynia’s Week aanbieden. Stuur uw reacties aan reacties@wyniasweek.nl. Vergeet niet uw naam en woonplaats te vermelden (en, alleen voor de redactie: telefoonnummer en adres). Niet korter dan 50 woorden, niet langer dan 150 woorden. Welkom! 

Het bericht Ondanks de superhoge werkdruk blijven onderwijzers kampioen vergaderen: een bericht uit de lerarenkamer verscheen eerst op Wynia's Week.

In Nederland benutten steeds meer organisaties, belangenclubs en overheidsprojecten de ruimte die het onderwijs biedt. Dat gebeurt via thema’s als kunst en cultuur, sport en gezondheid en milieu en klimaat, maar het kost wel veel lestijd. Terwijl Nederland op internationale ranglijsten voor taal en rekenen bijna onderaan staat, rijst de vraag of we ons die luxe nog kunnen permitteren.

De theaterles in groep 6. Elke week hetzelfde ritueel: tafels en stoelen aan de kant, een paar kinderen die zich zichtbaar ongemakkelijk voelen, anderen die de chaos aangrijpen om ongegeneerd te klieren. De theaterdocent zingt en danst met zijn djembé. De klas doet dapper mee, maar regelmatig loopt het uit de hand. Wanneer het stof is neergedaald en alle tafels en stoelen weer op hun plek staan, moet de les worden nabesproken. De docent is namelijk een paar keer flink uit zijn slof geschoten en woedend geweest op de hele klas, terwijl de meeste leerlingen gewoon meededen. De klas vindt dit onterecht; de frustratie is voelbaar. De leerkracht bekruipt een machteloos gevoel en werpt een blik op de klok: de rekenles die hierna gepland staat dreigt opnieuw te vervallen. Poef! Wéér een uur onderwijstijd verloren.

Ze herhaalt nog eens de gemaakte afspraken, maar dit heeft een averechts effect: een meisje begint te snikken, anderen kijken verloren voor zich uit. Er is op dit moment niets meer met de groep te beginnen. Juist de leerlingen die toch al moeite hebben zich aan de regels te houden voelen zich extra aangesproken en balen van hun misstappen. Voor een aantal meer teruggetrokken kinderen riep de les een gevoel van onveiligheid op. De leerkracht besluit de klas maar wat eerder naar buiten te sturen, ook al is het nog geen speeltijd. Even adempauze. Voor de kinderen. En voor zichzelf.

De eindeloze rij ‘leuke dingen’

Er gaat geen week voorbij zonder verplichte activiteiten of ‘speciale’ lessen: Kinderboekenweek, lenteontbijt, museumbezoek, boekenmarkt, Week tegen het Pesten, sportdag, Week van de Lentekriebels, Artis, verwonderlessen, Paarse Vrijdag, BEVO-lessen, Week van de Mediawijsheid, Koningsspelen, de Dag van het Compliment. En dat is nog los van schoolzwemmen, schooltuinen, schoolfotograaf, verjaardagen, schoolreisjes en een eindeloze rij vieringen: kerstdiner, paasontbijt, Suikerfeest, Moederdag, Valentijnsdag, Halloween, Keti Koti, Sinterklaas – vaak gepaard gaand met een tijdrovende organisatie en verplicht knutselwerk.

Alsof dat allemaal nog niet genoeg is, verdwijnt er nóg meer lestijd zodra er ergens een maatschappelijk probleem opduikt. Meer ongelukken in het verkeer? Extra verkeerslessen. Overgewicht? Extra lessen over gezonde voeding. Klimaatverandering? Nog een projectweek erbij. En dan natuurlijk de stroom goede doelen: een prestatieloop voor de Voedselbank, een inzamelingsactie voor knuffels voor kinderen in oorlogsgebieden…

Scholen en leerkrachten doen er vrolijk aan mee. Het lijkt soms een competitie: wie organiseert de meeste ‘leuke dingen’? Want als je geen ‘leuke’ progressieve school bent, doe je het blijkbaar niet goed. Maar of al deze activiteiten bijdragen aan goed onderwijs? Hoogst twijfelachtig. Vaak laat de kwaliteit van de lespakketten te wensen over. Bovendien worden deze lessen meestal gegeven door mensen zonder lesbevoegdheid, met alle gevolgen van dien. Zo verdwijnt er ieder schooljaar een lading kostbare lestijd als sneeuw voor de zon.

Laat scholen en leerkrachten de regie terugpakken. Muziek, beweging en af en toe een culturele activiteit? Prima. Maar niet in de overdaad waarin het nu gebeurt. Waar draait onderwijs écht om? Lesgeven. Zeker nu de resultaten op de kernvakken taal en rekenen zorgwekkend zijn. Hoe goed de bedoelingen van maatschappelijke organisaties en belangengroepen ook mogen zijn, hun eindeloze stroom ‘leuke’ initiatieven kost te veel effectieve onderwijstijd.

Gender en ideologie

In veel westerse landen groeit de trend om kinderen op school bewust te maken van hun genderidentiteit. Een ontwikkeling die hopelijk van korte duur is, want scholen staan voor een veel urgentere uitdaging: een aanzienlijke groep schoolverlaters beheerst de basisvaardigheden lezen en rekenen niet goed genoeg. Dit is meer dan dramatisch. De beweging die genderidentiteit op de onderwijsagenda heeft gezet, draagt niets bij aan de essentiële taak om dit te verbeteren.

‘Wie wil je vandaag zijn, een meisje of een jongen?’ vroeg een leerkracht aan een kleuter bij binnenkomst. Gelukkig prikken de meeste jonge kinderen hier moeiteloos doorheen. Het kind aarzelde niet en zei: ‘Ik ben gewoon mezelf’. Maar voor oudere leerlingen, vooral in de puberteit, kan zo’n vraag wél verwarring zaaien over de identiteit. En dat is niet zonder risico. Leerkrachten zijn geen psychologen of psychiaters; zij zijn rolmodellen. Wat de juf of meester vindt, wordt zelden kritisch bevraagd, maar vaak aangenomen als waarheid.

Vroeger kenden we bewaarscholen geleid door nonnen, met dus een sterk ideologische inslag. Ook de vele reformscholen hadden ieder hun eigen overtuigingen. Hoewel veel scholen nog namen dragen als Montessori of Vrije School, hanteren zij in de praktijk vooral reguliere taal- en rekenmethodes. Ideologie heeft plaatsgemaakt voor pragmatisme. En terecht. We weten steeds beter wat werkt in het onderwijs – en wat niet werkt. Gelijkheid, diversiteit en persoonlijke ontwikkeling bereik je niet door ideologieën te propageren, maar door degelijk onderwijs te bieden en kinderen te leren zélf na te denken.

Scholen hebben een belangrijke taak: kinderen goed leren lezen, schrijven en rekenen. Daarnaast hebben ze een vormende functie. Toch lezen we op veel websites wollige missieteksten als: ‘Elk kind mag zijn wie het is in een leeromgeving die verschillen koestert. Leerkrachten en leerlingen zijn samen eigenaar van dit proces’. Opvallend is dat de kerntaken van het onderwijs vaak niet genoemd worden. Want ‘Wij leren kinderen goed lezen’ klinkt blijkbaar niet spannend genoeg.

Steeds vaker lijkt men in de eigen slogans te zijn gaan geloven, met als gevolg dat het onderwijs ondergeschikt raakt aan ideologische bijzaken. Daarmee wordt de kwalificatiefunctie – leerlingen degelijk onderwijs bieden zodat zij gewapend met kennis en vaardigheden verder kunnen – veronachtzaamd. Lesgeven is een prachtig ambacht, maar ook kwetsbaar en beïnvloedbaar: een makkelijke speelbal van lobby- en belangenclubs die weinig op hebben met de kerntaken.

Het roer moet om

Wat nu?

Gezien de onderwijsresultaten kunnen we niet anders dan concluderen: het roer moet om. Leerkrachten zijn overbelast, bestuurders hebben vaak nooit zelf voor de klas gestaan en het ministerie heeft jarenlang weggekeken. Meer geld is niet langer de oplossing. Er is een andere aanpak nodig.

In plaats van miljoenen kostende hervormingen en vergadertrajecten zou de focus moeten liggen op het optimaliseren van de beschikbare lestijd. Niet door nog meer initiatieven toe te voegen, maar door overbodige activiteiten te schrappen. Zo ontstaat meer rust en regelmaat en een beter leerklimaat. Vooral kinderen die van huis minder kansen krijgen en kinderen die emotioneel extra ondersteuning nodig hebben, zijn hier bij gebaat. De sociale druk om school voortdurend ‘leuk’ te maken, kunnen we beter loslaten. Daar profiteren zowel leerlingen als leerkrachten van. En het mooiste is: het kost helemaal niets.

*Robert Hamerslag heeft ruim vijftien jaar voor de klas gestaan en doet sinds zes jaar onderzoek naar aanpassings- en gedragsproblemen bij jonge kinderen tijdens de eerste schooljaren.

Wynia’s Week brengt broodnodige, onafhankelijke berichtgeving: drie keer per week, 156 keer per jaar, met artikelen en columns, video’s en podcasts. Onze donateurs maken dat mogelijk. Doet u mee? Hartelijk dank! 

Het bericht Scholen besteden veel teveel tijd aan gender, ideologische bijzaken en ‘leuke dingen’. Geef liever prioriteit aan lezen, schrijven en rekenen verscheen eerst op Wynia's Week.