Stop de vernieuwingen in het onderwijs en besef dat het gaat om vakbekwame leerkrachten

Hoop is een merkwaardige kracht. Zij maakt mensen bereid te investeren in een toekomst die nog niet bestaat. Zonder hoop zou niemand kinderen opvoeden, wetenschap bedrijven of onderwijs geven. Maar juist diezelfde hoop maakt het onderwijs ontvankelijk voor de belofte van telkens iets nieuws.

De schoolhond

Zoals iedere ochtend zit het team om acht uur bijeen in de lerarenkamer voor de dagelijkse briefing. Soms is er veel te bespreken, soms nauwelijks iets. Deze ochtend vertelt de leerkracht van groep 3 enthousiast over een artikel dat zij in Didactief heeft gelezen over een schoolhond. Een hond waar leerlingen aan mogen voorlezen zou een positief effect hebben op de leesresultaten, het welbevinden en het klassenklimaat. Dat komt doordat het dier alleen luistert en het kind niet verbetert.

Enkele collega’s glimlachen, maar de intern begeleider blijkt het artikel toevallig ook te hebben gelezen. ‘Is dit iets voor onze school?’, vraagt zij op serieuze toon. Eén collega vraagt voorzichtig of er ook bezwaren zijn. Wat doen we bijvoorbeeld met kinderen die bang zijn voor honden? Of met allergieën? Maar haar vragen verdwijnen in een zee van zojuist ontstaan collectief enthousiasme. Niemand wil op zo’n moment spelbreker zijn.

Er wordt meteen voorgesteld een werkgroep te vormen, iemand verzint alvast een leuke naam voor de viervoeter en een ander vraagt of het nieuws al met de leerlingen gedeeld mag worden. Opvallend genoeg heeft op dat moment nog niemand gevraagd hoe sterk het bewijs eigenlijk is dat het inderdaad werkt. Toch lijkt de schoolhond al bijna een voldongen feit.

De schoolhond is natuurlijk slechts een voorbeeld. Het mechanisme erachter is interessanter. Juist in het onderwijs blijken nieuwe ideeën zich vaak verrassend snel te verspreiden. Dat is opmerkelijk, omdat we over goed onderwijs meer weten dan ooit tevoren. Wie de wetenschappelijke literatuur van de afgelopen decennia overziet, ontdekt namelijk een opvallende constante. Of het nu gaat om effectieve instructie, motivatie, klassenmanagement of sociaal-emotionele ontwikkeling, steeds keren dezelfde succesfactoren terug. Niet de methode, niet de technologie en niet de nieuwste onderwijsfilosofie blijken doorslaggevend, maar de vakbekwame leerkracht die een sterke pedagogische relatie weet op te bouwen met zijn leerlingen.

Geen revolutionaire onderzoeksresultaten

Toen John Hattie in 2009 zijn boek Visible Learning publiceerde, leek het onderwijs eindelijk over een wetenschappelijk kompas te beschikken. Op basis van honderden meta-analyses bracht hij in kaart welke factoren de grootste invloed hebben op leerprestaties. De uitkomsten waren opmerkelijk weinig revolutionair. Opnieuw wezen de resultaten naar factoren die goede leerkrachten al herkenden: heldere instructie, hoge verwachtingen, effectieve feedback en vooral de kwaliteit van de interactie tussen leraar en leerling.

Opvallend genoeg komen onderzoekers uit verschillende disciplines al jarenlang tot vergelijkbare conclusies. Robert Pianta en Bridget Hamre laten zien hoe bepalend een goede leraar-leerling relatie is voor motivatie, betrokkenheid en ontwikkeling. Vanuit de cognitieve psychologie benadrukken onderzoekers als Paul Kirschner het belang van kennisopbouw, expliciete instructie en een goede leeromgeving.

Hoe slechter onderbouwd des te aantrekkelijker de vernieuwing

Ook recente leidraden van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) plaatsen effectieve instructie, goed klassenmanagement en een veilig pedagogisch klimaat nadrukkelijk in elkaars verlengde. De accenten verschillen, maar de richting is opvallend eensgezind. En juist daarin schuilt de grote paradox van het onderwijs: terwijl de kennis over goed onderwijs steeds consistenter werd, leek de praktijk juist ontvankelijker voor telkens nieuwe onderwijsconcepten. Soms leek de aantrekkingskracht van een vernieuwing zelfs omgekeerd evenredig aan de robuustheid van haar wetenschappelijke onderbouwing.



Waarom is juist het onderwijs zo gevoelig voor de belofte van telkens iets nieuws? Een verklaring is misschien dat we het ons psychologisch nauwelijks kunnen veroorloven om níét te geloven in de volgende verbetering. Dat heeft waarschijnlijk minder te maken met de goedgelovigheid van leraren dan met de aard van het onderwijs zelf. Onderwijs is misschien wel de meest toekomstgerichte maatschappelijke voorziening die we kennen. Een arts behandelt een ziekte die zich vandaag voordoet. Een rechter doet uitspraak over een zaak uit het verleden. Maar een leerkracht werkt iedere dag aan een toekomst die nog niet bestaat. Niemand kan met zekerheid vaststellen welke kennis, vaardigheden of karaktereigenschappen een kind over vijftien jaar nodig zal hebben. Juist die onzekerheid maakt het onderwijs ontvankelijk voor allerlei nieuwe ideeën. Iedere generatie wil haar kinderen immers beter voorbereiden op de toekomst dan de vorige.

Onderwijs moet alle problemen oplossen

Daar komt nog bij dat de opbrengsten van het onderwijs zich maar moeilijk rechtstreeks laten meten. Tussen groep 3 en het voortgezet onderwijs liggen jaren van ontwikkeling, opvoeding, toeval en maatschappelijke veranderingen. Daardoor is het bijna onmogelijk om met zekerheid vast te stellen waardoor een succes of een mislukking precies is ontstaan. Waar oorzaken en gevolgen moeilijk van elkaar zijn te onderscheiden, ontstaat vanzelf ruimte voor nieuwe verklaringen en nieuwe beloften.

Ook de maatschappelijke verwachtingen spelen een rol. Vrijwel ieder vraagstuk vindt vroeg of laat zijn weg naar de school. Burgerschap, digitale geletterdheid, kansengelijkheid, sociale veiligheid, gezondheid, duurzaamheid, mediawijsheid en financiële educatie: telkens opnieuw wordt het onderwijs gevraagd een bijdrage te leveren aan de oplossing van maatschappelijke problemen. Daarmee groeit bijna vanzelf de behoefte aan nieuwe programma’s, methoden en interventies.

Zonder hoop gaat niemand voor de klas staan

En er is nog een verklaring denkbaar. Leraren kiezen voor dit beroep omdat zij geloven dat zij een positieve bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van kinderen. Onderwijs is daarom, meer dan veel andere beroepen, gebouwd op hoop. Zonder hoop zou niemand de moeite nemen om iedere dag opnieuw voor een klas te gaan staan. Maar diezelfde hoop maakt het onderwijs ook gevoelig voor de gedachte dat de volgende methode, de volgende aanpak of de volgende onderwijsvisie of interventie misschien net ietsjes beter zal zijn dan de vorige.

Met iedere vernieuwingsgolf verschenen nieuwe congressen, ambassadeurs, adviseurs, implementatietrajecten en begrippen. Steeds opnieuw werd de leerkracht een nieuwe sleutel tot beter onderwijs voorgehouden. Maar wat vandaag vernieuwend is, bleek overmorgen alweer gedateerd.

Strijd tussen twee kampen

De afgelopen vijfentwintig jaar kende vrijwel iedere periode haar eigen belofte. Eerst was daar Het Nieuwe Leren, waarin de leerling eigenaar van zijn leerproces zou worden. Daarna volgden de Steve Jobs-scholen waarin technologie het onderwijs zou transformeren. Rond 2015 maakten de 21st-century skills opgang, opbrengstgericht werken en nu de herwaardering van expliciete directe instructie (EDI). Iedere vernieuwing bracht waardevolle inzichten, maar geen ervan veranderde de kern van goed onderwijs.

De discussie over de toekomst van het Nederlandse basisonderwijs wordt regelmatig voorgesteld als een strijd tussen twee kampen. Aan de ene kant staan de pleitbezorgers van kennis, klassikale instructie en meetbare resultaten. Aan de andere kant degenen die pedagogiek, brede vorming, spel, autonomie en persoonsontwikkeling centraal stellen. Die tegenstelling lijkt echter steeds minder recht te doen aan de werkelijkheid. Vrijwel niemand verdedigt nog onderwijs zonder kennis, instructie of duidelijke verwachtingen. Omgekeerd geloven nog maar weinig deskundigen dat goed onderwijs kan worden teruggebracht tot een instructiemodel, een methode of een verzameling toetsresultaten. De afgelopen decennia hebben beide stromingen elkaar gecorrigeerd. Volgens mij is het onderwijs op dit moment toe aan een volgende fase: niet opnieuw een onderwijsvernieuwing, maar een periode van consolidatie.

Nieuw heeft niet meteen gezag

Thomas Kuhn betoogde al in 1962 dat wetenschappelijke vooruitgang niet bestaat uit een onafgebroken reeks revoluties. Juist het grootste deel van de wetenschappelijke ontwikkeling vindt plaats tijdens wat hij normal science noemde: een periode waarin onderzoekers een bestaand paradigma verdiepen, verfijnen en toepassen, in plaats van voortdurend op zoek te gaan naar een nieuw paradigma. Een nieuw paradigma wint aanvankelijk niet omdat het direct betere resultaten oplevert, maar omdat het de belofte in zich draagt dat het in de toekomst betere en eenvoudiger oplossingen zal bieden. Zo zou ook het onderwijs zichzelf kunnen bevrijden van een permanente innovatiedrang. Niet iedere generatie hoeft het onderwijs opnieuw uit te vinden.

Zo’n consolidatie- of post-veranderingsfase zou niet hoeven betekenen dat het debat ophoudt. Ook niet dat er geen nieuwe inzichten meer zouden mogen ontstaan. Zij vraagt iets anders: de bereidheid onderscheid te maken tussen wat voorlopig tot de kern van goed onderwijs behoort en wat nog een interessante hypothese is. Nieuwe ideeën verdienen nieuwsgierigheid, maar hebben niet langer een vanzelfsprekend gezag. Pas wanneer zij zich in onderzoek én praktijk duurzaam hebben bewezen, kunnen zij onderdeel worden van de gereedschapskist van leerkrachten.



Misschien komt die schoolhond in het team in het voorbeeld er ooit. Misschien ook niet. Dat is uiteindelijk niet de belangrijkste vraag. De vraag is waarom een idee soms al onderweg is naar invoering voordat iemand heeft onderzocht of het werkelijk een probleem oplost. Juist daarin schuilt zowel de kracht als de kwetsbaarheid van een onderwijs dat iedere dag probeert de toekomst van onze kinderen beter te maken. Het onderwijs is daarin misschien wel veel kwetsbaarder dan we denken. Iedere generatie leerkrachten en schoolleiders hoopt dat zij het onderwijs beter zal achterlaten dan zij het aantrof. Die hoop is de motor van het onderwijs, maar maakt het ook ontvankelijk voor de belofte van telkens iets nieuws.

Vooruitgang door consolidatie

Achteraf blijkt vaak dat niet de revoluties, maar de blijvende principes het verschil hebben gemaakt. De geschiedenis laat zien dat methoden komen en gaan, terwijl de ontmoeting tussen een deskundige leerkracht en een nieuwsgierig kind in essentie onveranderd blijft. Misschien is het Nederlandse basisonderwijs daarom niet zozeer toe aan nóg een onderwijsvernieuwing, maar aan een periode van bezinning en consolidatie: een fase waarin niet de volgende revolutie centraal staat, maar het verdiepen en verfijnen van wat onderzoek, ervaring en pedagogische traditie gezamenlijk hebben opgeleverd. Dat is geen stilstand, maar precies het soort vooruitgang dat Thomas Kuhn aanduidde als normal science.

Wynia’s Week brengt broodnodige, onafhankelijke berichtgeving: drie keer per week, 156 keer per jaar, met artikelen en columns, video’s en podcasts. Onze donateurs maken dat mogelijk. Doet u (weer) mee? Hartelijk dank!